Publicación #239, 15 de Agosto del 2018.

 

Este boletín gratuito de Information Age Education es editado por Dave Moursund, producido por Ken Loge y traducido al español por Enrique Patiño. El boletín es un componente de las publicaciones de la Educación de la Era de la Información (IAE).

Todos los números anteriores del boletín y la información de suscripción están disponibles en línea. Además, están disponibles siete libros gratuitos basados ​​en los boletines: Alegría del aprendizaje ; Validez y credibilidad de la información; Educación para el Futuro de los Estudiantes; Comprensión y dominio de la complejidad; Conciencia y moralidad: desarrollos recientes de investigación; La creación de un lugar apropiado para el educación del siglo 21; y los Estándares Estatales Básicos Comunes para la Educación en América.

El libro recientemente revisado y actualizado de Dave Moursund, The Fourth R (Segunda edición) ya está disponible (Moursund, agosto de 2018). La 4ta R de Razonamiento / pensamiento computacional es fundamental para capacitar a los estudiantes de hoy y a sus maestros a través del plan de estudios K-12. La primera edición, publicada en diciembre de 2016, y la segunda edición ahora tienen un total combinado de 18.500 vistas de página y descargas.

 

Nota del editor: El siguiente artículo se publica con el permiso de Larry Cuban. Aprecio mucho el trabajo que está haciendo y su permiso para reimprimir el artículo. Este artículo y un gran número de sus otros artículos están disponibles en línea en https://larrycuban.wordpress.com/2018/06/03/whatever-happened-to-effective-schools/ .

 

¿Qué pasó con las escuelas efectivas? 

 

Larry Cuban 

Profesor Emérito, Escuela Superior de Educación 

Universidad de Stanford

 

Nada. Todavía están alrededor pero con muchos alias. Como una etiqueta para un movimiento que comenzó a fines de la década de 1970 para demostrar que las escuelas urbanas pueden superar los efectos negativos de la pobreza, una coalición de investigadores, profesionales y responsables de la formulación de políticas definieron las características de una pequeña cantidad de escuelas con estudiantes en su mayoría de bajos ingresos y de minorías que superaron los niveles previstos de logros académicos en una receta de “éxito” para todas las escuelas. Eso era, entonces. Las escuelas efectivas existen hoy, pero han cambiado de etiqueta.

 

¿Cuándo se originó la idea de Escuelas Efectivas?

A mediados de la década de 1970, un pequeño número de investigadores comenzó a trabajar para refutar la sabiduría política general que en ese entonces decía que lo que determina en gran medida el rendimiento académico de los estudiantes, según lo medido por las pruebas estandarizadas de rendimiento, son antecedentes familiares. Los estudios de investigación sobre la incapacidad de las escuelas públicas para superar los efectos de la pobreza y la raza habían llevado a los formuladores de políticas nacionales a solicitar una reducción de la financiación federal de los programas (consulte aquí , aquí y aquí ).

En este entorno social de pesimismo sobre el hecho de que las escuelas públicas no logren hacer una diferencia en las vidas de los niños pobres de minorías, nació el Movimiento de Escuelas Efectivas. Creyendo profundamente en el valor de la equidad y esperando que los niños de las escuelas urbanas se vieran especialmente perjudicados por la persistencia del consenso de opinión entre los responsables de la formulación de políticas, este pequeño grupo investigadores activistas dirigida por Ron Edmonds identificó un puñado de escuelas de las grandes ciudades que inscriben a un gran número de los niños de minorías de bajos ingresos que obtuvieron calificaciones más altas en las pruebas de logros estandarizadas de lo que hubiera sido predicho por su estatus socioeconómico (ver aquí , aquí, y aquí ).

Estos investigadores y reformadores extrajeron de estas escuelas ciertos factores (por ejemplo, objetivos académicos claramente establecidos, liderazgo instructivo del director, concentración en habilidades académicas básicas, énfasis en mantener el orden en la escuela, monitoreo frecuente de logros académicos, conexión de lo que se enseña con lo que se evalúa, etc.) que creían que estaban relacionados con el rendimiento académico superior al esperado en las pruebas estandarizadas.

Al crear la ideología y los programas modelo de las Escuelas Efectivas, Ron Edmonds y otros contaron con cuatro valores: Todos los niños, independientemente de sus antecedentes, pueden aprender y lograr resultados que reflejen la capacidad, no el estado socioeconómico; las decisiones de arriba hacia abajo relacionadas con datos científicos pueden mejorar escuelas individuales; resultados medibles cuentan; y la escuela es la unidad básica de reforma.

 

¿Qué problemas trataron de resolver las Escuelas Efectivas?

Principalmente, el problema era que a fines de la década de 1960, la mayoría de los responsables políticos, profesionales, investigadores y contribuyentes creían que los niños pobres y en su mayoría pertenecientes a minorías no podían aprender o lograr lo que sus compañeros blancos habían aprendido y logrado. Aunque la “Gran Sociedad” del presidente Lyndon B. Johnson incluía la ley pionera, la Ley de educación primaria y secundaria (1965), que enviaba dinero a los distritos de todo el país en los que se inscribía a niños y jóvenes pobres y de minorías, esta creencia social de la mayoría de los formuladores de políticas nacionales, estatales y locales, reforzados por estudios de investigación a fines de la década de 1960, impregnaron las decisiones educativas.

 

¿Qué es una escuela efectiva?

La definición común de una escuela efectiva en la década de 1970 a través y hasta la década de 1990 fue una que poseía ciertas características extraídas de aquellas escuelas que excedían los niveles de rendimiento previstos en los exámenes estatales estandarizados. Estas características comunes, por supuesto, están correlacionadas: se asocian con el éxito en la puntuación de las pruebas, no lo que hace que una escuela mayormente minoritaria y pobre se convierta en un “éxito”.

Estos correlatos se expanden y cambian con el tiempo. Por ejemplo, Larry Lezotte, un acérrimo defensor de las Escuelas Efectivas y colega de Ron Edmonds, agregó una característica a la lista de Edmonds:

  1. Liderazgo instruccional.
  2. Misión clara y enfocada.
  3. Ambiente seguro y ordenado.
  4. Clima de altas expectativas.
  5. Monitoreo frecuente del progreso del alumno.
  6. Relaciones positivas entre el hogar y la escuela.
  7. Oportunidad de aprender y tiempo de estudiante en la tarea.

La modificación y eliminación de estos elementos comunes a las escuelas efectivas ocurrió una y otra vez a medida que el movimiento se extendió de las escuelas primarias a las secundarias, se convirtió en el blanco de los lugares de clase media y llegó a Europa.

 

¿Funcionaron las escuelas efectivas?

Según los defensores que se centraron en el aumento de los puntajes de las pruebas en las escuelas de minorías y pobres con recursos insuficientes, año tras año se publicaron resultados más altos de lo esperado, la respuesta fue “sí”. Tales resultados llevaron a una rápida difusión de la nomenclatura y las características comunes en todo EE. UU. en escuelas urbanas y rurales de bajo rendimiento en los años 80 y 90. El gobierno federal comenzó a usar el vocabulario y, a fines de la década de 1990, el Congreso de los EE. UU. aprobó la Ley de Reforma Escolar Comprensiva que abarcaba completamente la retórica y las características del movimiento de la Escuela Efectiva.

Sin embargo, los investigadores comenzaron a plantear preguntas serias a partir de la década de 1970 y sobre las características constantemente cambiantes de las escuelas supuestamente “efectivas”, las definiciones utilizadas, la demografía de las escuelas etiquetadas y la estabilidad de aquellas escuelas inicialmente etiquetadas como “efectivas” pero en unos pocos años volvió a caer con bajos puntajes en las pruebas (ver aquí , aquí y aquí ).

 

¿Qué ha pasado con las escuelas efectivas?

Si el trabajo de Edmonds a fines de la década de 1970 engendró una industria artesanal de Escuelas Efectivas con el objetivo de garantizar la equidad para los estudiantes minoritarios de bajos ingresos, la vinculación de las escuelas públicas con la economía, con el informe A Nation at Risk (1983), en efecto, nacionalizó el movimiento de Escuelas Efectivas mientras se dejaba caer el nombre de la marca. Los formuladores de políticas federales y estatales, creyendo en la educación como el motor de la economía y utilizando la misma investigación de Escuelas efectivas, buscaron un impacto más amplio y más rápido en las escuelas de la nación que el enfoque más lento de escuela por escuela. Pidieron metas nacionales, currículo y pruebas.

 

 

A lo largo de la década de 1980, los secretarios de educación de los Estados Unidos, William Lamar Alexander y William Bennett, hablaron sobre “buenas escuelas” y “escuelas efectivas” al mismo tiempo. El Subsecretario de Educación, Chester Finn, encabezó la producción de un popular folleto llamado ” Lo que funciona ” que se basó directamente en la investigación de escuelas efectivas.

El presidente Bush y sus asesores políticos organizaron a los gobernadores de la nación para respaldar seis metas nacionales en 1989. Un movimiento hacia las metas nacionales, el plan de estudios y las pruebas recibió el sello de aprobación de un presidente republicano que se autodenominó “Presidente de la educación”.

Cuando las administraciones cambiaron, los principales asesores políticos de los demócratas también se inspiraron en la misma ideología e investigación de Escuelas Efectivas. En un artículo que se convirtió en un guión para las elites políticas nacionales y estatales, por ejemplo, Marshall Smith y Jennifer O’Day (1990) dejaron en claro que la ascendencia de la ” reforma sistémica” estaba en el movimiento Escuelas Efectivas. “Las escuelas más efectivas”, dijeron, “mantienen una visión o misión en toda la escuela, y objetivos comunes de instrucción que vinculan el contenido, la estructura y los recursos de la escuela para formar un todo unificado y efectivo” (p.235). Además, la misión de la escuela proporciona los criterios y las razones para la selección de materiales curriculares; los propósitos y la naturaleza del desarrollo profesional basado en la escuela, y la interpretación y uso de la evaluación de los estudiantes.

Más tarde, Smith sirvió en la administración de Bill Clinton como Subsecretario del Secretario de los Estados Unidos Richard Riley. Smith redactó muchos de los proyectos de ley de la administración Clinton sobre objetivos y pruebas nacionales y aceleró el cambio hacia la nacionalización del movimiento de Escuelas Efectivas sin usar una vez la frase “escuelas efectivas”.

La Ley de Reforma Escolar Integral (1998) se apoyó en gran medida en la ideología de Escuelas Efectivas y la estrategia de reforma de toda la escuela, es decir, cambiar una escuela (en lugar de un distrito o estado) a la vez.

La dependencia bipartidista de las elites políticas en la investigación de Escuelas Efectivas continuó en la administración del Presidente George W. Bush con la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (2002) que estableció claramente que todas las escuelas, sin importar el vecindario, podrían convertirse en “buenas” escuelas sin mencionar una vez a Ron Edmonds o el movimiento de Escuelas Efectivas tres décadas antes.

Bajo el presidente Obama, NCLB se impuso y los esfuerzos para convertir las “fábricas de deserción” en escuelas “exitosas” continuaron, a menudo invocando características pregonadas por la literatura de las Escuelas Efectivas.

Con la elección de los padres en expansión desde la década de 1990 y la propagación de las escuelas autónomas, la etiqueta “Escuela efectiva” rara vez aparece. Lo que sí se muestra son las escuelas “ Sin excusas ” y las redes de escuelas autónomas que abarcan muchas de las características enumeradas por una generación anterior de campeones de Escuelas efectivas como KIPP, Aspire, Success Academy, etc. Estos son los alias actuales para el movimiento con medio siglo de antigüedad, de las Escuelas Efectivas.

 

Larry Cuban Referencias y Recursos

Todas las referencias en el artículo de Larry Cuban son enlaces en los que se puede hacer clic incrustados en su artículo.

 

Referencias y recursos adicionales

Moursund, D. (2018). Lo que nos depara el futuro. IAE-pedia . Obtenido el 6/6/2018 de http://iae-pedia.org/What_the_Future_is_Bringing_Us .  

Moursund, D. (1/4/2018). Larry Cuban: Mirada retrospectiva en 2017. Blog de IAE . Consultado el 6/6/2018 en http://iae.org/iae-blog/entry/larry-cuban-settings-s-retrospective-look-at-2017.html .

Moursund, D. (agosto, 2018). The Fourth R (Segunda edición) en línea en http://iae-pedia.org/The_Fourth_R_(Second_Edition) .

Descargue el archivo de Microsoft Word desde http://iae.org/downloads/free-ebooks-by-dave-moursund/307-the-fourth-r-second-edition.html . Descargue el archivo PDF desde http://iae.org/downloads/free-ebooks-by-dave-moursund/308-the-fourth-r-second-edition-1.html .

 

Sobre el Autor

Larry Cuban es profesor emérito en la Universidad de Stanford. Antes de convertirse en profesor, enseñó estudios sociales en escuelas secundarias en guetos, dirigió un programa de formación docente que preparó a voluntarios que regresan del Cuerpo de Paz para enseñar en escuelas del centro de la ciudad y sirvió siete años como superintendente de distrito. Citando desde https://sustainability.terc.edu/index/page/406.html :

Formado como historiador, recibió la licenciatura de la Universidad de Pittsburgh en 1955 y la maestría de la Universidad Case-Western Reserve de Cleveland tres años más tarde. Al completar su trabajo de doctorado en la Universidad de Stanford en 1974, asumió la superintendencia de las Escuelas Públicas de Arlington, Virginia, una posición que ocupó hasta regresar a Stanford en 1981. Desde 1988, ha enseñado tres veces en escuelas secundarias locales, cursos de un semestre de largo de Historia y Economía de los Estados Unidos.

Sus principales intereses de investigación se centran en la historia del currículo y la instrucción, el liderazgo educativo, la reforma escolar y los usos de la tecnología en las aulas. Sus libros incluyen: Sobrevendido y Subutilizado: Reformando Escuelas a través de la Tecnología, 1980-2000 (2001); Cómo los académicos triunfaron sobre los maestros: la paradoja de la constancia y el cambio en el currículo universitario, la investigación y la enseñanza, 1890-1990 (1999); Jugueteando hacia la utopía (con David Tyack), 1995; El imperativo gerencial: la práctica del liderazgo en las escuelas (1988); Profesores y máquinas: el uso de la tecnología en el aula desde 1920 (1986); Cómo enseñaron los maestros, 1890-1980 (1984); Jefes de escuelas urbanas bajo fuego (1976); Para marcar la diferencia: enseñar en la ciudad interior (1970).

Correo electrónico: cuban@stanford.edu

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